Melvin Campos Ocampo
por Los DefraGmentados
Admito que el enojo y la incredulidad me embargaron cuando supe de los nuevos programas de Literatura del Ministro y su MEP. Pero, como el hígado nunca es buen consejero, opté por dejar pasar mi ímpetu inicial y reflexionar con la cabeza más fría. Ahora, tras haber analizado los programas con detalle (ya reinsertado
Mamita Yunai) y seguido los distintos artículos a favor y en contra, creo poder dar una opinión con algún fundamento. A continuación elaboro mis ideas.
Algunos datos. Primero iniciemos con unos números. El listado de lecturas anterior tenía 71 textos para secundaria, considerando que para cada cuento o poema correspondía un solo título. El programa nuevo tiene para primaria 200 títulos y para secundaria 152, y ahora no existen poemas sueltos (excepto para la Generación del 27) sino libros completos de poemas y cuentos. Pero esa cantidad no implica que ahora los jóvenes vayan a leer más pues, aunque el programa del MEP diga que los textos son obligatorios, en realidad son “recomendados”. O sea, cada docente escoge algunos de esos libros y los estudia en sus grupos.
Agreguemos otros números: los programas nuevos tienen un total de 149 libros de autores costarricenses (43,5%) y 194 de extranjeros (56,5%). Entre latinoamericanos, europeos, antiguos y modernos, sólo suman 45 autores más que los ticos. (Valga acotar que hay un libro del Ministro de Educación, don Leonardo Garnier:
Mono congo y león panzón.)
Hay, además, varios autores que tienen más de un libro en la lista: 32 tienen dos títulos, 12 tienen tres, 9 tienen cuatro y 7 tienen más de cuatro. Estos textos suman 182, de los cuales 106 son ticos y 76 extranjeros (incluidos Shakespeare, Homero y Cervantes, quien tiene dos títulos pero sólo una parte del
Quijote). En otras palabras, el 53% de los libros pertenecen al 26% de los autores.
En cuanto a los ticos, la cosa se pone más interesante: 17 autores (que son el 7,5% del total de autores) tienen 76 libros (el 22,5% de los títulos), 5 autores (2%) tienen 35 libros (10%) y
un solo autor tiene el 3% de los libros… Que cada quien extraiga sus conclusiones de estos números, pero recuérdese que todo autor recibe dinero por cada libro vendido.
Programas sin criterio. Tal vez el mayor problema que se puede encontrar en estos nuevos programas es la falta de criterio para seleccionar y exiliar. Pongamos algunos ejemplos: en España, pese a que muchos autores repiten hasta cuatro veces, desaparecieron la Segunda Parte del
Quijote, además de Bécquer, Pérez Galdós, Machado, Miguel Hernández y León Felipe, entre otros; en Costa Rica, pese al porcentaje altísimo de ticos, ya no están Magón ni Gagini; y el peor caso es la literatura latinoamericana donde García Márquez tiene seis libros, pero sacaron a Martí, Darío, Vallejo, Carpentier y Paz. Digo que tales eliminaciones no tienen criterio, pues es imposible justificarlas dado que tantos autores tienen varios textos.
Por supuesto, hay que agregar que todos estos exilios son inauditos considerando la importancia histórica de esos escritores: resulta imposible imaginar un programa de Literatura en América Latina que no los incluya. ¿Cómo decir que se lee al Olimpo sin leer al padre del costumbrismo en Costa Rica? ¿Cómo insinuar que somos latinoamericanos si no sabemos del Apóstol o del Poeta de América? ¿Con qué cara se puede afirmar que estamos dando una educación de calidad, si no leemos el texto más importante en nuestra lengua? ¿Qué opinaríamos de un alemán que no haya leído a Goethe o de un italiano a Dante? Increíblemente, Cervantes tiene sólo un pedazo de su obra cumbre y Shakespeare tiene cinco textos. ¿Enajenación…?
Hay que apuntar, además, que el documento oficial (que se supone producto de una exhaustiva revisión) está plagado de errores. Por ejemplo, escriben Ángeles “Mastreta”, en vez de Mastretta; en lugar de Luis María Pescetti ponen a Luis “Marín” (¿influencia futbolera?); aparece “Boudelaire” en vez de Baudelaire; el autor de las
Concherías es Aquiles Echeverría y no don Aquileo; y, broche de oro, el
Entremés del viejo celoso lo escribió un tal “Miguel Cervantes”…
Literatura y realidad. Una de las razones más enarboladas para justificar los injustificables exilios es su distancia con la realidad de la juventud costarricense. También con base en ese criterio, se incluye tan desmesurada cantidad de literatura tica. La premisa es: para hacer que la juventud lea, hay que darles textos cercanos a su realidad e intereses.
Primero: El argumento no se cumple, pues ninguno de los textos escogidos habla de PS3, de Lady Gaga, de Grand Theft Auto, de Facebook, Hi-5, Mafia Wars, Farmville, Iron Man, el Mundial, Harry Potter o Twilight. Y esos son los intereses de los jóvenes. Ninguno de los textos escogidos, ni ticos ni extranjeros, habla de ellos; ergo: si ése es el prurito, la selección sigue estando mal. Nos engañamos tremendamente, al creer que a un estudiante de secundaria le interesa más saber de la pobreza en el San José del siglo XXI que en el París del siglo XIX. Sólo le interesa lo inmediato y la función del docente es despertarle otros intereses.
Segundo: Si la idea es darles a los jóvenes literatura cercana a su realidad, ¿para qué seguir metiendo a Homero, Shakespeare, Virgilio, Baudelaire, Calderón, Cervantes…? Sáquenlos a todos, pues todos hablan de un pasado muy remoto para los muchachos. ¡A leer Twilight, Harry Potter y Paulo Coelho! Peor aún: no existen los vampiros ni los brujos preadolescentes ni las fórmulas alquímicas para la felicidad, por lo cual ninguno de ellos habla de la realidad de la juventud tica. Para el caso, tampoco esos textos costarricenses hablan de una realidad cercana a los muchachos, sino de otras más alejadas en el tiempo. Si quisiéramos complacer a don Juan Hernández (LN, 21/07/2010), los jóvenes sólo deberían leer guías sexuales o, a lo sumo, el periódico…
Tercero: La cuestión de cuál texto se relaciona más con la realidad es francamente absurda. La literatura es ficción y, como tal, nunca está relacionada con la realidad. Ello no implica que no se las pueda relacionar, pero ése acto depende siempre del lector, sea docente o estudiante. Así, un estudiante conservador puede desvincular totalmente a
Mamita Yunai de la realidad actual costarricense; de la misma manera que una profesora crítica puede relacionar el
Quijote con Crucitas. Inclusive, pongamos los puntos sobre las íes: el lenguaje no refleja la realidad, la re-presenta y, en el proceso, se distancia siempre de ella. No existen textos “más cercanos” o “distantes” de la realidad:
todos están distantes. Reitero: es el lector quien, al interpretar, relaciona el texto con su realidad, con otras realidades o con otros textos. Así, parafraseando de don Jorge Andrés Camacho (LN, 18/07/2010), no depende del texto, no es “culpa” del texto, sino de los lectores, docentes y estudiantes.
El valor del canon. Se ha hablado también sobre los textos de secundaria como aquellos que “se incluyen en el canon”. Antes de continuar, establezcamos un detalle: el canon literario no se define por los textos que se enseñan en secundaria. De modo que, no porque a algunos delegados se les haya ocurrido excluir al
Quijote, éste salió del canon; o porque hayan decidido incluir cuatro libros de Melvin Méndez, éste pasará a la historia como el mejor dramaturgo costarricense. El canon se establece con el paso de mucho tiempo y la supervivencia de un texto no se mide por un programa de lecturas que vence en tres años.
Los clásicos no pasan de moda. Son clásicos porque le han hablado a la Humanidad en diferentes contextos. Homero le ha hablado a los seres humanos en Grecia, en el Barroco y en el siglo XX; Cervantes dialogó con sus contemporáneos, con los ilustrados y con los románticos. Los distintos contextos no tienen que ver con la capacidad de un texto para apelar al ser humano, sólo determinan la forma o los rasgos por los que apelan. Eso es lo que los hace clásicos y por eso se necesita mucho tiempo para determinar si le hablan a la gente en diferentes contextos, para saber si
son clásicos.
El
Quijote es un clásico. Y, por ello, es tan fundamental a toda educación en español, a toda enseñanza de la Literatura, como lo es la noción de energía para la Física, el derecho romano para las Leyes o el cero para las Matemáticas. ¿Cómo imaginar un estudio de la Biología sin Darwin? ¿Qué pensaríamos de la educación si el Ministerio decidiera eliminar los números negativos de su programa de Matemáticas? Simple: que están dando una educación a medias, mutilada, en una palabra: mediocre.
El engaño de las opciones. Otro detalle importante es el carácter “optativo” de las lecturas del MEP. Alfonso Chase (
La Prensa Libre, 11/07/2010), Rodrigo Villalobos (LN, 27/06/2010) y Juan Hernández (LN, 21/07/2010) se han manifestado a favor de esta modalidad. Los demás autores no han mencionado el tema. En mi opinión, esta medida es una alcahuetería trágicamente ingenua.
Aunque el programa del MEP diga que estas lecturas son “obligatorias”, son más bien “recomendadas”. O sea, cada docente escoge
algunos de esos libros y los estudia con sus muchachos. Pero “algunos” pueden ser únicamente dos, o sólo uno, o ninguno… ¿Cómo se controla si un docente decide no estudiar con los jóvenes ni un solo libro? La respuesta es simple: no se puede. El problema radica en que, si todos los textos son “opcionales”, queda abierta la opción de no leer.
Peor aún: ¿cómo se evalúan en Bachillerato esas lecturas, siendo que ninguna es obligatoria? ¿Cuáles lecturas podrían entrar en el examen para ser evaluadas en un nivel nacional, si todas son “opcionales”? ¿Cuáles textos leerán aquellos profesores que sólo se preocupan por enseñar lo que entra en el Bachillerato? ¿Vamos a confiar en la buena voluntad de los docentes? Hay algunos que sí la tendrán, pero muchos opinarán igual que Hernández y preferirán leer guías sexuales porque “es más útil”. En otras palabras, esta medida es la extirpación casi absoluta de la Literatura en secundaria.
El objetivo de la educación. Seamos honestos: el problema de la Literatura en secundaria excede un listado y, más bien, tiene que ver con el concepto y el objetivo que se tienen en el MEP de la enseñanza.
Si creemos que la educación sólo debe ir en función de un trabajo futuro para los muchachos, pues no tiene sentido que estudien más que lo necesario para eso. Si ése fuera el ideal, entonces deberíamos olvidarnos de enseñar Literatura, Física, Matemáticas, Estudios Sociales, Música y todas las materias. Solamente deberíamos enseñarles a leer, escribir, sumar, restar, un inglés aceptable y a usar un teléfono, pues eso es lo único “útil” y "necesario" para conseguir trabajo en la Costa Rica de hoy.
Pero si nuestro ideal de educación es formar mejores seres humanos, entonces debemos ampliar los horizontes. En este caso, es importante que los estudiantes manejen una serie de conocimientos fundamentales a todos los campos del saber humano: un poco de Química, de Literatura, etc. Y, para eso, es necesario que haya lecturas obligatorias: es la única forma en que la mayoría conocerá esos textos que son hitos en la Cultura, por difíciles que sean.
En resumidas cuentas, toca al MEP decidir claramente el tipo de educación que desea: si se trata de conseguir trabajos, dejémonos de hipocresías y enseñemos lo básico. Si queremos mejores seres humanos, debemos aceptar la necesidad de que ciertos conocimientos sean obligatorios. No se les puede servir a dos amos.
La metodología en la educación. Julio Rodríguez (En vela, 02/07/2010) lanzó el tema de las formas de educación en la palestra, Marjorie Ávila lo continuó (LN, 11/07/2010) y, en alguna medida, Estrella Cartín lo ha retomado (LN, 27/07/2010). Personalmente, creo que es un tema de capital importancia en esta coyuntura.
Entiendo la frustración que sienten muchos docentes ante la renuencia de los jóvenes a aprender. La sufro todos los semestres al dar Humanidades. Lógicamente, esta preocupación lleva a plantearse nuevos caminos, los cuales están abiertos siempre al acierto o al error. Es ahí donde aparecen nuevas técnicas pedagógicas que apelan a la construcción colectiva del saber, al respeto mutuo, a las nociones de inclusión e inteligencias múltiples. Algunas me parecen atinadas, otras sencillamente perniciosas.
Comparto la idea de que el saber se construye colectivamente en el aula. Pero es innegable que el docente posee un saber que los estudiantes no tienen y el objetivo de la educación es que los jóvenes aprendan dicho saber. Partiendo de esa premisa, es necesario que los jóvenes aprendan ciertos temas de manera
obligatoria: no hay “opciones” en Física, Estudios Sociales o Inglés. En ese sentido, la enseñanza de los clásicos en Literatura no es un asunto de “si quieren” o “si les gusta”, de la misma manera en que deben aprender álgebra y las valencias de los elementos.
Por más democráticos y participativos que busquemos ser, no podemos dejar los contenidos al gusto de los estudiantes. Para hacerlo, tendríamos que hacer una encuesta juvenil para saber lo que desean aprender. Y, peor aún, lo que descubriríamos es que la mayoría de los estudiantes no está pensando en aprender, pues lo único que quieren es entretenerse, descansar, socializar. Es lógico, es hermoso, es parte ser joven: esa libertad casi irrestricta, esa dulce despreocupación momentánea. Así, si lo dejáramos todo a su voluntad, ninguno aprendería logaritmos porque “son muy difíciles” o porque “¿de qué me sirve?”.
Derechos y deberes. Es necesario enseñarles a los jóvenes, además, que la sociedad no funciona de acuerdo con “lo que queremos hacer”, sino a partir de “lo que debemos hacer”: integrarse a una sociedad implica postergar el deseo personal en aras del respeto a los demás. Yo puedo “querer” un iPod, pero no se lo voy a quitar al primer fulano que pase junto a mí. Es mi “deber” respetar eso. Y creo que el problema de nuestros jóvenes es que no saben cuáles son sus deberes: nos hemos dedicado a enseñarles sólo sus derechos y ellos ya no saben de eso que se llama “deber”.
¿Por qué un estudiante balea a una directora? Porque está inundado de derechos, pero no sabe de sus deberes. Cree que la señora le irrespetó los derechos de vestir como le diera la gana, cree que tiene derecho a castigar a la señora, cree que tiene derecho a coger el arma de su papá y cree que tiene derecho de andarla por el mundo como si fuera un juguete. Y no comprende por qué lo arrestan, si él tiene sus derechos.
El joven no sabe de responsabilidades, porque la responsabilidad sólo se puede definir en relación con los deberes. Pero a él nadie le ha enseñado sus deberes. Sólo ha escuchado del MEP, del PANI, de la UNICEF sobre los derechos de la niñez y la adolescencia, sus derechos al ambiente, al tránsito, al berreo y a portar armas… Son tantos derechos, que el joven se siente intocable. Ahí está la contradicción de nuestro sistema educativo: nos preocupamos sólo de los derechos juveniles y después nos preguntamos por qué ellos hacen lo que les da la gana en los colegios.
Recuerdo a los padres de Ned Flanders, en
Los Simpson, implorando al psicólogo para que los ayudara a controlar al diablillo que era el pequeño Ned: “¡Ayúdenos, doctor! ¡No hacemos nada y se nos agotan las opciones!” Algo semejante pasa en Costa Rica: queremos que los jóvenes actúen de cierta manera, pero los educamos para que actúen de otra.
A un muchacho sólo se le puede enseñar deberes, imponiéndole deberes. Estamos de acuerdo en que esa “imposición” no debe ser agresiva ni injustificada porque devendría en fascismo. No se debe confundir el deber con tiranía. La tiranía es inaceptable en los gobiernos como en las aulas (y menos disfrazada de democracia). Al muchacho se le debe explicar todo: ¿Por qué debemos respetar a los demás? ¿Por qué debemos comer a ciertas horas? ¿Por qué debemos hacer ejercicios? ¿Por qué debemos estudiar Biología, aunque queramos ser mecánicos? ¿Por qué debemos leer al
Quijote si queremos ser médico? Porque hay conocimientos que debemos tener como seres humanos, porque hay deberes que es necesario cumplir, porque en la vida aprendemos muchas cosas que pueden no parecer útiles a primera vista pero al final nos cambian, nos forman, nos forjan.
Aprender no es fácil. El argumento de la dificultad de las lecturas es particularmente extraño pues, mientras se excluye al
Quijote, se incluye textos complicadísimos como
Las flores del mal,
Alicia a través del espejo,
Hojas de hierba o varios poemas de la Generación del 27. Por supuesto, estas lecturas siempre pueden ser trivializadas —como ha hecho sistemáticamente Disney con
Alicia—, pero es innegable que exigen una buena cuota de reflexión. De nuevo, la dificultad de la lectura es otro argumento contradictorio para sacar al
Quijote.
Si lo que queremos es facilitarles a los muchachos su paso por el colegio, ¿por qué no sacamos Física entera “porque es tan difícil”? ¿Y si eliminamos el álgebra completa, mejor? Es que a los muchachos les cuesta tanto… Si nos preocupamos sólo por enseñar cosas fáciles, ¿cuándo empezarán los muchachos a estudiar cosas difíciles? Además, ¿quién define la facilidad o dificultad de una materia? Conozco mucha gente para la que resultó fácil estudiar el
Quijote, pero espantosamente duro aprender Química, y también otros que sufrieron a la inversa. ¿Cuál criterio debemos tomar? Son muy pocos a los que se les facilita el estudio de las Matemáticas, ¿deberíamos entonces sacarlas? Jamás.
¿Que el
Quijote es muy difícil para los muchachos de secundaria? Pues, qué lástima. Nadie dijo que aprender era fácil. ¿Quién les dijo que eran fáciles las Matemáticas o la Física o la Historia? Ser un facilitador de la educación implica ayudar, apoyar a los estudiantes ante ciertos saberes difíciles, no escoger sólo las partes fáciles para que ellos aprendan sólo eso. Eso no es facilitar la educación, eso es falsearla, es mentirnos a nosotros mismos como educadores.
Si el
Quijote les resulta difícil a los estudiantes, el deber del facilitador de la educación es ayudarlos para que puedan leerlo, no quitarles los obstáculos. Pues, ¿qué pasa si les exigimos cada vez menos a los estudiantes, si les quitamos las dificultades? Pues que cada vez serán menos capaces, pues nunca habrán enfrentado obstáculos. El ser humano crece cuando empuja sus limitaciones, sus dificultades.
El peligro de las estadísticas. Don Leonardo Garnier ha alabado reiteradamente varios sistemas educativos europeos, con el argumento de que allá casi todos los estudiantes pasan. Ése es su ideal y, para lograrlo, busca allanarles el camino a los estudiantes ticos, eliminando todo obstáculo, todo lo que les resulte difícil, como el
Quijote.
Como decía antes, eso es engañarse: no porque pase todo el mundo, quiere decir que hay un gran sistema educativo. Si así fuera, para arreglar el nuestro bastaría con regalarles las notas a todos los estudiantes. Así, tendríamos una promoción absoluta y dejaríamos a los europeos como una caterva de burros. Y entrarían los muchachos en marejada a las universidades. Pero, al menos en las públicas, chocarían de frente con la realidad de que los engañaron en secundaria y no aprendieron nada. Nada ganamos con una promoción de 100% si los graduandos son incapaces de resolver una ecuación de segundo grado, de discernir qué significa C
6H
12O
6 o de saber qué es la Ínsula Barataria.
Es el mismo engaño que sufren los estudiantes al creer que, por estar en posesión de un trozo de cartón que dice “Bachiller”, “Licenciado” o “MBA”, han aprendido algo. Y, así, padres e hijos están dispuestos a pagar para obtener esos títulos, porque lo importante para ellos es solamente esa certificación y no el proceso que debe haber detrás. Es un razonamiento ingenuo el creer que mayor promoción y más cartones implican mejor educación.
El éxito de un sistema se puede establecer si todos los que aprueban, son capaces de manejar una cierta cantidad de conocimientos. Y por “manejar” no se debe entender “repetir como loros”, sino reflexionar, analizar, establecer relaciones entre los saberes. Es preferible que aprueben cien estudiantes nada más, pero que manejan el conocimiento requerido, a pasar a 80.000 que no saben para qué usó Oppenheimer la ecuación de Einstein. Pero esto sólo se puede saber con profundos análisis cualitativos de la educación y no con simples estadísticas.
Enseñar la literatura. Chase, Villalobos y Camacho han coincidido en que uno de los problemas fundamentales de la Literatura en el colegio es la forma en que se enseña. Los dos primeros creen que dando “opciones” eso se empieza a arreglar. Pero el problema va más allá.
Antes que nada, acotemos que la extracción de textos por ser "muy difíciles" o "porque de todas formas no los leen" es ridícula. Eso porque, entonces, deberíamos sacar toda la literatura porque, de todas maneras, los muchachos no leen nada, sólo buscan resúmenes, los bajan del
Rincón del vago o ven las películas, como harán con
Charlie y la fábrica de chocolate,
Bambi,
Pinocho o
Corazón de tinta. Así no se fomenta la lectura.
En un curso de Literatura Española, me decía una estudiante de Enseñanza: "Profe, ¿para qué nos enseña todas esas complejidades del
Quijote y del Romanticismo y de Unamuno, si al dar las clases tenemos que limitarnos a los programas del MEP?" Yo le respondí varias cosas: primero, es su deber saber más que los estudiantes porque sólo así podrá ayudar a que ellos lo aprendan mejor; segundo, no podemos quedarnos sólo con “lo que me sirve para el trabajo”, porque es una noción errada de la educación y entonces sólo estudiaríamos los textos que deben enseñar, aunque varíen cada cierto tiempo; tercero, los programas del MEP están diseñados para que la gente salga odiando la literatura y ustedes deben combatir eso y, para lograrlo, necesitan saber lo importante y rica que es la literatura.
En efecto —y acá coincido con Villalobos—, la metodología de la enseñanza de la literatura en secundaria es desastrosa. Él era benévolo citando los “análisis” que se hacen normalmente en el colegio: autor, año, género, en cuántas partes se divide el texto, personajes principales y secundarios y más o menos de qué va la cosa. Camacho fue más duro al recordar que a uno de sus hijos le preguntaron: “¿cuántas cervezas tomó tal personaje? “. Yo lo sufrí también: un profesor preguntó “en X pasaje del
Cid, ¿cuántos hombres mueren?”. La respuesta se obtenía multiplicando por dos los golpes del Campeador.
Mi estudiante tenía razón: hay una distancia abismal entre lo que aprenden los docentes en las Universidades y lo que deben enseñar en el MEP. En la UCR (al menos en mi época estudiantil) aprendimos a reflexionar sobre un texto, a trabajar con la palabra, a relacionarlo con problemas filosóficos claves y a comprender por qué un contexto determinado produce un texto específico. Pero en secundaria deben enseñar datos “duros” pues eso es lo que les preguntarán en Bachillerato, para poder llenar bolitas y acelerar la calificada, porque hacer exámenes de desarrollo es “poco pedagógico”.
El problema es que la única forma de enseñar la literatura con algún cuidado, es pedir a los estudiantes que piensen sobre ella, que reflexionen, que analicen, que rebatan. Y la única forma de evaluar eso es mediante el desarrollo. Pero el MEP impide que haya exámenes sólo de desarrollo y obliga a enseñar, entonces, autores, personajes y “temas principales”. Así nunca mejorarán ni el gusto por ni la comprensión de la literatura.
Leer obliga a pensar. Hay algo que sigue acicateando en esta discusión: ¿Por qué los argumentos de dificultad o de separación de la realidad se le aplican sólo a la Literatura? ¿Por qué nadie se queja de estudiar la Revolución Francesa o la Campaña del 56 si son temas ajenos a la realidad tica actual? ¿Por qué no hay intentos de sacar la Física o las Matemáticas siendo ellas tan difíciles para la mayoría de estudiantes? Creo que el motivo está en la “noción” de literatura que subyace a la enseñanza del MEP y del país en general.
Decía don Juan Hernández que “la función de la literatura es la de divertir; después enseñar y, luego, la de dejar una moral”. Creo que esa es la opinión más generalizada sobre la literatura y que es la imperante en el MEP. La literatura es un entretenimiento, un divertimento. Y esa posición me parece verdaderamente lastimosa, pues nunca han entendido la literatura. Me pregunto qué habrá pensado don Juan o don Leonardo al leer
Los miserables; ¿se habrá divertido? ¿Le resultarán divertidos la
Ilíada,
La divina comedia o
Los hermanos Karamazov? No, don Juan: la literatura no debe divertir ni entretener ni enseñar ni dejar morales ni moralejas. La literatura no tiene función de nada, ni el deber de nada. El arte no tiene deberes salvo, acaso, el de desobedecer, incomodar, inquietar.
Ello no implica, sin embargo, que la literatura no “haga” nada. Siempre enseña, aunque lo que enseña no sea mesurable ni calificable. Casi nunca divierte y, más bien, la buena literatura entristece. Las más de las veces deja “inmorales” en lugar de “morales”. Nos lleva a ponernos en lugares distintos, casi nunca agradables. Nos obliga a ver cómo piensan y sienten otras personas con las que no siempre nos llevaremos bien. Nos muestra lo púdico y lo obsceno, lo lindo y lo oculto, lo cómico y lo trágico, lo sórdido y lo pastoril, lo loable y lo vergonzoso, lo aterrador y lo tierno… y en el proceso de enfrentarnos con tantas contradicciones, pensamos.
En efecto, con Ray Bradbury, creo que si hay algo que la literatura “hace” es obligarnos a pensar y, con Eduardo Galeano, creo que nos empuja a ubicarnos en el lugar del otro, del semejante. Cada punto tiene implicaciones de corte político y, tal vez, sean las razones ideológicas para disminuir el papel de la Literatura en secundaria.
Primero, para nadie es un secreto que la metodología educativa del MEP sólo enseña a repetir datos para un examen de marcar con X o pareo: es una educación que evita pensar. De modo que, las acciones del MEP dirigidas a debilitar la literatura, formarán estudiantes que no piensan. Pero, ¿para qué hacer eso? Posterguemos la respuesta.
Por otro lado, decía, leer implica colocarnos en el lugar del otro. Y al hacer esto, lo comprendemos, lo vemos como ser humano, entendemos su sufrimiento y nos solidarizamos con él. Así, la literatura nos acerca a los demás, nos vincula con el prójimo. Disminuir el papel de la literatura, forma estudiantes menos solidarios, más individualistas. Pero, ¿no se suponía que la tal “educación en valores” buscaba la solidaridad? ¿Para qué hacer estudiantes egoístas? Anudemos, ahora, ambas respuestas.
Pensar implica establecer relaciones, vincular, contrastar y, por encima de todo, ver la realidad con ojos críticos. En otras palabras, pensar implica dudar, nunca aceptar nada como si fuera dogma, preguntar, cuestionar, poner en crisis los consabidos. Evidentemente, desde este punto de vista, pensar implica inconformidad, crítica, disidencia. Quien no cuestiona, cree que vive en el mejor país del mundo y que todo está muy bien. De igual manera, al aprender a ser solidarios, veremos las injusticias en el mundo, en nuestra patria y en nuestra casa. Y comprendemos que las cosas estarán mal mientras sigan esas desigualdades. Eso también implica inconformidad, crítica, disidencia.
Al ser egoístas nos preocupamos sólo por nosotros mismos, nos vale un rábano que el vecino sufra: lo importante soy yo y los míos, y velo sólo por mi familia, cuando mucho. Este sujeto individualista, preocupado sólo por su propio bienestar, entiende la vida como una competencia, como una carrera donde se es exitoso o se es un perdedor. Y para alcanzar el éxito, como en cualquier competencia, hay que velar sólo por uno mismo. ¿Qué todos los demás perdieron? Ahí veré si los ayudo con alguna limosnita desde mi posición de triunfador.
Me disculpan, ahora, el guiño izquierdoso: el individualista es el sujeto ideal para el capitalismo, pues él fortalece la competencia. No hay lugar para la solidaridad en el capitalismo, pues ella se trae abajo la competencia. Y por eso es necesario obligar a la gente a no pensar: así no imaginarán que puede haber un mundo mejor. Por eso es necesario hacer personas egoístas: sólo así se sostiene el capitalismo.
Aclaremos algo: no se trata de un plan “diabólico” de los “satánicos” grupos en el poder. Así no funciona la ideología. La ideología actúa sin que la persona se dé cuenta: la vemos al reírnos de los chistes racistas, al emitir opiniones sin pensarlas, al asumir ciertos valores como inamovibles, en lo que nos ofende, en lo que consideramos de “buen gusto”, en las cosas que decimos, pensamos o hacemos sin saber por qué.
Así, no es que don Leonardo tome estas decisiones por algún deseo macabro sino, sencillamente, porque es lo que cree mejor y no se pregunta las implicaciones: lo hace sin pensar. Es como la gente que desconfía automáticamente de las ideas de alguien sólo porque es de izquierda (o de derecha): ahí está la ideología funcionando: no se razona, no se piensa, no se discute: se desecha
a priori.
Esto es, en mi opinión, lo que sucede con la literatura en secundaria. Y, por eso, la educación en Costa Rica no va a mejorar: muy por el contrario se irá deteriorando cada vez más; todo para seguir sacando una mayor cantidad de graduados de Secundaria (ahorita van a quitar el Bachillerato de nuevo) sin importar la calidad, para seguir alimentando el negoción de las “universidades” privadas, para seguir haciendo personas acríticas, irreflexivas, desvinculadas con el saber humano.
Lo que me parece curioso es que formen a los muchachos en el individualismo más atroz y después se quejen de que sólo piensan en sí mismos: les enseñan que el mundo es una competencia salvaje y luego les recriminan su falta de solidaridad; reniegan de la memoria en la enseñanza y luego se preguntan por qué los jóvenes no tienen memoria histórica; los convencen de que sólo tienen derechos y después se preguntan por qué disparan contra el primero que les pone un deber. Recuerdo a Sor Juana: “¿Qué humor puede ser más raro / que el que, falto de consejo, / él mismo empaña el espejo / y siente que no esté claro?” Pero ningún estudiante de Secundaria sabe quién fue la décima Musa…
Epílogo. La reflexión completa de Bradbury, en
Fahrenheit 451, dice que leer obliga a pensar y que pensar impide ser feliz. La idea es que si uno se informa, entonces reflexiona, piensa y ve lo que está mal en el mundo y, al ver esto, no se puede estar tranquilo. Si le concedemos a Bradbury esa premisa, habrá que deducir que, como Costa Rica es el país más feliz del mundo, es el que menos lee y, por eso, el que menos piensa. Ése es el
quid del asunto: ¿queremos un país feliz? No hace falta arreglar los problemas. Sencillamente basta con hacer que la gente no piense y, así, nadie se dará cuenta de que las cosas están mal y a nadie se le ocurrirá que pueden mejorar…
Personalmente, creo que está mal que una persona cualquiera no haya leído el
Quijote; considero terrible que un hispanohablante no lo conozca y me parece sencillamente inaudito que un bachiller de secundaria no lo haya leído. Y si el MEP sigue empecinado en hacer a nuestros jóvenes cada vez más ignorantes, en mis clases universitarias yo acometeré solo contra ese Molino de Educación Pública y leeré con mis estudiantes al nuevamente apaleado Caballero de la Mancha.
